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00-1010陈澄澄罗晓杰

本文基于Bachman和Palmer的测试任务特征框架，从语篇输入和预期答案两个维度对2016-2020年浙江高考英语阅读理解试题的内容效度进行了分析。发现试题内容效度较高，科学稳定，语篇布局合理，尤其是思维能力较高的阅读技巧。然而，在阅读技巧、主题体裁的覆盖面、难度和阅读速度的要求等方面还存在一些不足。建议修改《考试说明》，丰富题材体裁，提高阅读速度要求，把握难点；重视培养学生的深层阅读理解能力和构词法、猜词能力。

关键词：阅读理解；内容有效性；文本输入；预期答案

一.导言

阅读理解题在高考英语试卷中占有重要地位，其效度对测试评价功能的实现有重要影响。内容是效度的一个重要指标，特指“测验的代表性和课程目标的覆盖面”(希顿，2000: 160)。内容的有效性越高，要测量的内容就越准确。近年来，对特定省份高考英语阅读理解内容效度的历时性研究逐渐增多(刘颖，2016；罗晓杰陈萌萌，2016；罗晓杰孟丽娜2017；黄娟，2018；等等。)，自2016年高考英语改革试点实施以来，尚未有关于浙江卷阅读理解试题内容效度的历时性研究。

因此，本文以《普通高中英语课程标准（2017年版）》和《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》(以下简称《课程标准》和《考试说明》)为基础，以2016-2020年浙江高考英语阅读理解试题为研究对象，对高考改革以来浙江高考阅读理解试题的内容效度进行分析，以期为提高试题内容效度，发挥反拨作用提供参考建议。

第二，研究方法

理论框架

本研究以Bachman和Palmer(1996)提出的测试任务特征框架为理论框架。该框架描述了测试任务的五个方面，包括测试环境、测试说明、语篇输入、预期答案以及语篇输入和预期答案之间的关系。其中，话语输入和预期反应对于评价和测试内容的有效性尤为重要，也是评价测试科学性的重要指标。文字输入是指考试中包含的各种材料，包括语言的形式和内容。期待包括回答形式、回答方法和语言形式，分为选择输出、限制输出和扩大输出三类。阅读理解题属于选择输出的期望答案，即在选择题任务中，测试者从两个或多个选项中选择一个正确答案。

基于这一框架，从语篇输入和预期反应两个维度确定了语篇长度、阅读速度、词汇、易读性、主题、体裁和阅读技巧等七个分析项目。结合《考试说明》(罗晓杰韩妮，2017)六个阅读技能考点的思维能力水平分析维度，确定了表2.1.1所示的分析框架。

(2)研究对象和方法

浙江高考英语卷是基于《考试说明》命题和《课程标准》基准的考试。因此，评价其有效性，需要测试其是否考察了《考试说明》所要求的内容，是否符合《课程标准》的要求。因此，本文以《课程标准》和《考试说明》为基础，采用文本分析的方法，由两位研究者对2016-2020年浙江省高考英语阅读理解测试(第一部分，传统阅读理解测试)中的24篇文章和80道试题进行数据分析，以保证分析的可靠性。

三。分析和讨论

文本输入

1.文本长度

103010没有规定单篇文章的长度，但要求“本节规定的三篇文章总长度应不少于800字”(考分

明》的要求，且每篇语篇长度均在250-350词之间，符合150-350词或200-500词的要求。从纵向看，文本平均篇章长度较稳定，最大计310词，最小计271词，极差仅39词；从浙江省英语一年两考角度看，第二次高考单篇语篇平均较第一次长22词。从横向看，语篇长度不呈递增趋势，不符合语篇在布局上一般应遵循从短到长（董曼霞, 2010）的原则，但结合语篇体裁和内容分析发现，这与语篇体裁有关。A篇常为记叙文，它较说明文通常会更长，且表3.1.4.1也验证语篇布局总体呈现由易到难的合理排列。

2. 阅读速度

阅读速度是指在一定时间内完成文本阅读所要求达到的速度，为语篇总词数与阅读时间之比。《教学大纲》规定阅读速度一级目标为每分钟50-70词；二级目标为每分钟70-80词。《考试说明》没有明确规定完成阅读部分的时间和速度，但120分钟考试时间间接规定了考生完成阅读部分的时间。为顺利完成整份试题，完成阅读理解第一节时间应为25分钟。阅读试题命制一般要求阅读短文与回答问题所需时间比例应为1:0.75（杨惠中, Weir, 1998）。基于该比例，考生阅读语篇的时间为14分钟，从而统计出阅读速度，见表3.1.1.1。由于语篇长度与阅读速度紧密联系，故汇总至同一张表格进行分析。

从整体看，试题要求平均阅读速度为每分钟63词，处《教学大纲》一级目标的较低水平，距离二级目标差距较大。从纵向看，不同年份对阅读速度的要求较平稳，最高为每分钟67词，最低为每分钟88词，极差仅9词。从一年两考的角度看，第二次高考试题对阅读速度要求总体高于第一次。第二次高考较第一次语篇长度更长、对阅读速度要求更高有其合理性，因为学生经过半年学习，阅读能力有所提高，因此试题本身也将对其提出更高要求。

3. 生词量

生词量是指超出《课程标准》和《考试说明》要求单词的词数，且“词根、词缀要求掌握的复合词和派生词不作生词计算”（孟莉娜, 罗晓杰, 2017: 34）。《教学大纲》提出“学生能独立阅读生词率不超过3％的材料”的要求（中华人民共和国教育部，2000: 2）。试题生词量统计见表3.1.3.1。

结果表明，24篇阅读文本共含生词96个，生词占语篇总长比例均值为1.3%。可见，试题生词量符合 《教学大纲》的要求。适量的生词能控制语篇难度，减少学生心理压力，有利于测出其真实阅读能力。此外，生词较集中于B、C篇。结合语篇内容分析发现，这与B、C篇是专业性较强的篇章有关。

进一步研究发现，无中文注释的生词通过简单猜词即可了解大意，并不影响内容理解。如2020年7月试题A篇 “There include comedy, satire, poignant drama, historical and regional drama.”该句中“satire”和“poignant”均为生词，但学生可通过关注与其并列的词和上句“a variety of types is represented here.”推测生词意为戏剧某种类。

值得注意的是，不作生词统计的复合词和派生词也对考生造成阅读障碍。以2020年7月试题为例，三篇语篇含超出《课程标准》和《考试说明》的复合词和派生词共28个，占总词数3%。如C篇中“analytical”“managerial”“demanding”“participants”和“multitasking”等都在一定程度上增加了学生阅读难度。因此，落实构词能力或是扩大词汇量的重要途径。

4. 易读度

易读度是指阅读材料易于阅读和理解的程度。测试阅读理解的材料，其易读度应适当，太难或太易都考查不出学生的实际阅读能力(杨惠中, Weir, 1998: 67)。影响易读度的因素主要是语言形式，如句长、生词量、语法复杂程度等。本文采用Microsoft Word中易读度测量功能统计出Flesch易读度指数，并参考Flesch易读度指数参照表对其进行标准描述，结果如表3.1.4.1所示。

从整体看，试题阅读文本易读度均值为61.9，为标准(60-70)。其中，半数文本属于“难(30-50) ”或“较难(50-60) ”范畴，可见试题具有一定难度，能达到选拔人才的作用。从纵向一年两考角度看，阅读文本未呈现第二次难度高于第一次的规律，尤其值得关注的是，2018年11月试题作为第一次高考文本，难度明显高于第二次。这一现象并不合理，毕竟学生经过半年的学习，阅读能力和水平都有所上升，所以试题难度也应适当增加。从横向看，文本总体呈现由易到难合理分布，且各年份难度差距较大，有利于区分不同层次的考生。

5. 题材

《课程标准》将学生所要学习语篇的题材要求置于人与自我、人与社会和人与自然三大语境之下，并进一步细分为10个主题群。笔者据此对试题题材分布进行描述与统计，结果如表3.1.5.1和表3.1.5.2所示。

结果表明，试题题材具有如下特点。一、生活性。近半数语篇涉及“生活与学习”“做人与做事”和“社会服务与人际沟通”等与学生学习生活紧密相关的话题。熟悉的题材能够在一定程度上降低文本难度，也更易激起共鸣；二、时代性。可调整交通信号灯、在家办公等富有时代气息的话题，既能激发学生阅读兴趣，也有助于引导其关注社会时事；三、思想性。试题在考查阅读能力的同时，也在帮助学生树立正确的人生观和价值观，如2016年10月A篇通过主人公冒着危险阻止列车落水的故事传递社会责任感。

但是，试题选材也存在不足。一方面，24篇语篇中仅3篇涉及人与自然主题，且未覆盖灾难防范和宇宙探索题材。浙江卷阅读理解试题如果连续几年未涉及某类题材，可能会导致教学中师生忽视该类题材；另一方面，从横向看，部分年份试题出现题材重复的现象，不利于全面充分考察考生的阅读能力和视野。

6. 体裁

《课程标准》要求学生“接触和学习不同类型的语篇”，提出“语篇类型是指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体”（中华人民共和国教育部, 2017: 17）。笔者据此分析试题体裁，结果如表3.1.6.1所示。

研究发现，试题在体裁选择上内容效度不高，覆盖面既不全面也不均衡。一方面，试题缺少对议论文的考查。尽管部分记叙文和说明文涉及议论部分，间接地对议论文进行一定程度的考查，比如2018年11月B篇在说明美国学校行事历演化后陈述不同人对现行行事历的正反观点，但没有纯粹议论文的考查；另一方面，试题体裁过于集中，分布不均衡。仅说明文就有15篇，比例高达62.5%。尽管说明文是学生生活和学习中常见体裁且与社会生活紧密相连，对其偏重体现了高考注重生活类话题和语言实用性，但这也导致其他三种体裁的考查比重偏小，不利于全面考查学生对各种体裁的阅读能力，甚至可能对教学起消极导向作用。

从横向看，记叙文普遍放在A篇较为合理。记叙文对学生来说较熟悉，阅读难度相对较低，前置有利于考生减轻心理压力，顺利进入应对阅读测试的状态。

（二）预期回答

1. 阅读技能

《考试说明》规定阅读理解部分主要考查考生理解主旨和要义、理解文中具体信息（即细节理解）、推断生词词义、做出简单的判断和推理、理解文章基本结构和理解作者意图、观点和态度六大技能（教育部考试中心, 2015: 5-6）。本研究据此对试题阅读技能覆盖面进行了统计。

如表所示，试题对六种阅读技能的考查不全面，缺少对文章结构的考查。同时，各项阅读技能考查不均衡。细节理解和判断推理题高达82.4%。细节理解题检测考生对文本理解的精确性和全面性；判断推理题则要求考生深入理解文本，其高比例有合理性。然而，这也导致其他几项技能在部分年份并未考查，如2016年10月仅考查细节理解和判断推理两项阅读技能。可见，对阅读技能的考查不符合《考试说明》要求。试题过分偏重或忽视某项阅读技能，不利于全面考查学生的阅读能力，也不利于教师在教学过程中重视学生各项阅读技能平衡发展。

本研究进一步结合倪晗和罗晓杰（2017）针对六个阅读技能考点的思维能力层次分析维度，将试题划分为高低思维能力层次阅读技能的考查，结果如图3.2.1.1所示。

如图所示，试题对高低层次思维能力考点均有涉及，约各占一半。其中，两次考试中考查高层次思维能力试题多于低思维层次能力，高比重的高层次思维能力考点数量足见近年来浙江卷对高思维层次能力考查的重视，凸显其区分度，有利于发挥高考选拔性功能。此外，历年对应高低思维能力的考题分布较稳定，有助于发挥其对教学的积极反拨作用。

四、研究结论

本文通过对2016-2020年浙江省高考英语卷阅读理解测试题分析发现，试题具有较高内容效度，总体符合《课程标准》和《考试说明》要求，具体得出如下结论。第一，语篇长度和阅读速度方面，试题语篇总长度、单篇语篇长度和阅读速度要求符合规定且较稳定。从一年两考的角度看，第二次高考较第一次语篇长度更长、对阅读速度要求更高。但试题对阅读速度要求仍处于《教学大纲》一级目标的较低水平，距离二级目标差距较大；第二，生词量方面，试题生词词数符合要求，较集中于B、C篇，且无中文注释的生词通过猜词即能了解大意。此外，试题包括大量复合词和派生词可能对考生造成阅读障碍；第三，易读度方面，试题有一定难度，布局合理，但存在第一次高考文本难度明显高于第二次的现象；第四，题材方面，试题题材具有生活性、时代性和思想性，但较少涉及人与自然主题，未覆盖灾难防范和宇宙探索题材，且部分年份试题出现题材重复；第五，体裁方面，试题体裁布局合理，但覆盖面既不全面也不均衡，未涉及议论文选材且过分偏重说明文体裁；第六，阅读技能方面，试题重视对高思维层次能力阅读技能的考查，但缺少对文章结构的考查，且各项阅读技能考查不均衡。

五、启示与建议

基于以上研究结论，本文针对提高阅读理解试题内容效度和发挥试题反拨作用提出相应建议。

（一）提高阅读理解试题内容效度的可行措施

第一，教育部考试中心应修订《考试说明》。建议在宏观上应给出各考点应占的大致比例，从而增加试题的合理性和稳定性；在微观上，对于历年试题未涉及或较少涉及的考点，比如理解文章结构这一考点，应研究其原因。如果该考点不合理，应予以删除；如果该考点不易命题，应提供适当技术指导。

第二，浙江省阅读理解试题在题材方面应增加人与自然题材，尤其是灾难防范和宇宙探索话题的文本；在体裁方面应关注议论文语料的选材和各体裁文本比例的合理分布，力求实现《课程标准》规定命题采用的“语言材料的题材和体裁应丰富多样”的要求（中华人民共和国教育部, 2017: 96）。同时，《课程标准》要求学生熟悉的“新媒体语篇如博客等和其他类型语篇如散文、戏剧等”在命题时也值得考虑（中华人民共和国教育部, 2017: 17）。此外，题材和体裁应避免同年重复，以全面考查阅读能力，提高测试效度。

第三，浙江省阅读理解试题应适当提高阅读速度的要求。《课程标准》明确提出“高考英语应重视考试的区分度，以便高等学校依据人才选拔需要择优录取学生”（中华人民共和国教育部, 2017: 93）。可见高考作为选拔性考试，其目的是为高校甄选和输送人才，因此设置更高水平的阅读速度要求更合适。

第四，浙江省阅读理解试题应把握试题难度，在一年两考形势下避免出现第二次高考试题难度大于第一次的情况。按照认知规律，学生经过半年学习后在第二次高考时英语水平应该高于第一次（杨志强, 辜向东, 2020），所以第二次高考试题难度也应适当拔高，与学生能力匹配，尽可能实现两次高考真正意义上的难度相当。

（二）发挥阅读理解试题反拨作用的可行措施

第一，高中英语教师应重视培养学生深层次阅读理解能力，关注分层教学。教师在教学中不仅要引导学生关注表层信息，还要有意识地指导学生挖掘、分析、归纳深层次信息，切实提高学生深层次阅读理解水平和高思维层次能力要求的阅读技能。同时，教师应关注分层教学，即针对基础薄弱学生，切实发展其理解细节等低思维层次能力要求的阅读技能；针对高水平学生，培养其从整体把握主旨等高思维层次能力要求的阅读技能。

第二，高中英语教师应培养学生构词和猜词能力。首先，教师应有意识、有步骤地传授学生构词法基本规则和知识，从而提高其推测词义的能力，切实扫除复合词和派生词可能造成的阅读障碍。其次，教师应教给学生猜词方法，强化其猜词意识，因为试题中无中文注释的生词根据上下文通过猜词即可了解大意。

六、结语

2016-2020年浙江省高考英语卷阅读理解试题从语篇输入和预期回答两个维度看，具有较高内容效度，尤其重视高思维能力阅读技能考查，但在阅读技能和题材体裁覆盖面、难度和阅读速度要求等方面存在不足。本文据此提出相应建议以提高阅读理解试题内容效度、发挥阅读理解试题反拨作用。

本研究认为，对试题的研究不应局限于测试后，命题者在试题投入测试前应对其内容效度进行评估，每个语篇每道试题都需要反复打磨、推敲和筛选，以保证高考作为选拔性考试的质量和效度。同时，教师也应顺应命题趋势，在教学中通过有效的阅读教学培养学生深层次阅读能力和构词猜词能力。

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Chronological Analysis of the Content Validity of Reading Comprehension of Zhejiang National Matriculation English Test (2016-2020)

Chen Chengcheng Luo Xiaojie

Abstract: Based on Bachman and Palmer’s task feature framework, this paper explores the content validity of the reading tests of Zhejiang NMET(2016-2020) from the aspects of input and expected response. The research findings show that the tests are of fairly high content validity given the scientific, steady nature and rational distribution, especially for the stress on testing high cognitive ability. However, some drawbacks still need improving in coverage of tests on reading skills and topics and genres, the requirement for reading speed and readability difficulty. Thus, this paper suggests revising examination syllabus, set readability difficulty reasonably and enhancing the variety of topics and genres as well as the requirement for reading speed, and strengthening the cultivation of high cognitive ability and the guidance on word-formation and guessing meanings of new words.

Key words: reading comprehension; content validity; input; expected response

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第10期）